“Lo más trágico de la vida es que el hombre se empeña en repetir,
cuando repetir resulta imposible de toda imposibilidad. Vivir es cambiar.”
Enrique José Varona
Comenzamos advirtiendo los cambios que la presencia de la tecnología causa en la sociedad, impactando en los hábitos y costumbres cotidianas. Analizamos los cambios en el uso y procesamiento de la información, examinando las herramientas que permiten participar en proyectos colaborativos que potencian la interacción y el intercambio de conocimientos. Pensamos la escuela como institución inmersa en un espacio social que genera y que es impactado por los avances tecnológicos.
Hasta ahora la propuesta sólo hacía aproximaciones, se ubicaba en los bordes de la relación entre tecnología, la enseñanza y el aprendizaje en contextos escolares. En este nuevo avance intuimos la dificultad para dar cuenta de los cambios que ya deberían observarse como consecuencia de los vínculos construidos entre estos conceptos. Tenemos que reconocer que éstos no terminan de amalgamarse en la práctica para producir mejoras sustantivas en los modos de producción, uso y apropiación de conocimientos dentro del ámbito escolar institucional.
Son muchas las razones para que esto sea así y a veces funcionan como protección ante los cambios: todo propósito de reflexión que involucre temas educativos plantea desafíos, y en este sentido, pensar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con tecnologías en situaciones de presencialidad es provocador. Si reconocemos que la tecnología es producto y a la vez productora de conocimiento y que el conocimiento es la materia prima con la que trabaja la escuela, asumir el reto se vuelve legítimo y necesario.
"Lo que importa es que el niño quiera saber"
Postulado educativo de José Martí
Fenstermacher (1989:6 y 7) en su análisis del concepto de enseñanza, entiende la enseñanza y el aprendizaje como procesos interdependientes pero no causales y destaca que “La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre.” Desde esta perspectiva, el eje de la acción docente está en la creación de situaciones que favorezcan el desarrollo de habilidades y procedimientos que permitan a los estudiantes apropiarse activamente de los contenidos.
Son interesantes las últimas palabras de la cita, ya que el autor precisa aquí su mirada de interdependencia sin causalidad entre enseñanza y aprendizaje. Valora la autonomía en la adquisición de conocimientos como aspecto importante en la formación de los alumnos. Siguiendo esta idea, la inclusión de tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede contribuir a la formación de estas competencias siempre que los fundamentos pedagógicos que orientan la toma de decisiones en el diseño y desarrollo de las propuestas didácticas las favorezcan. El uso de tecnologías no es neutral y el lugar que ocupan en la práctica refleja las intenciones educativas y las concepciones que subyacen en toda situación escolarizada de enseñanza y de aprendizaje.
Según la cronología de la inclusión de la tecnología en la escuela, elaborada por Gros Salvat (2000:28), el último período (años 90) tiene como fundamento pedagógico la “integración curricular”, ” el aprendizaje cooperativo” y el “concepto de aldea global”. Otorgando este contexto a las palabras “tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre” de Fenstermacher, podemos admitir que la inclusión de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede favorecer la producción cooperativa y la apropiación autónoma de conocimientos, en particular si consideramos los significados y usos actuales de tiempo y espacio.
Gros Salvat (2002) advierte que en tanto las nuevas tecnologías continúen siendo “visibles” en las escuelas, esta condición estaría indicando que los procesos de enseñanza y de aprendizaje todavía no las han naturalizado como dispositivo cotidiano de las prácticas escolares.
Litwin (2005) analiza la tecnología en situaciones de enseñanza, ilustrando posibles usos y tratando de albergar a este “ajeno” que no logra arraigarse en territorios escolares. Destaca, entre otras, su potencialidad para la demostración, para develar los sentidos del error y diseñar posibles soluciones, para estimular la comprensión, contar con información actualizada, sostener el interés y otorgar nuevos sentidos a la repetición.
El esfuerzo estaría puesto en disponer de la tecnología para despertar y favorecer el interés por aprender, condición primordial para formar estudiantes autónomos. Al respecto es interesante la referencia que G. Salomón, D. Perkins y T. Globerson (1992:12) hacen sobre la importancia del diseño de las situaciones en las que se usa la tecnología. La condición para el logro de aprendizajes valiosos es la presencia de otras variables en el entorno de aprendizaje que estimulen la capacidad cognitiva de los estudiantes. “Las tecnologías y los entornos culturales que fomentan la atención consciente tienen más posibilidades de producir un residuo cognitivo que aquellas que permiten al usuario caer en la distracción”.
Los autores señalan (1992:6)) que las computadoras son capaces “de ampliar el rendimiento intelectual del usuario”, pero advierten que demandan calidad en la atención de los alumnos y en sus procedimientos de trabajo para lograr efectos educativos, Sitúan la relación alumno-computadora en el plano de la colaboración y distinguen entre “efectos producidos con la tecnología” y “efectos de la tecnología” (1992:4). Este enfoque de la relación remite a los conceptos de colaboración intelectual y de residuo cognitivo transferible respectivamente, lo que permite precisar que la tecnología influye en la calidad del rendimiento de los estudiantes pero también en el desarrollo de procesos de pensamiento capaces de operar independientemente de la situación que los generó.
Es posible asociar estas ideas con la concepción de enseñanza de Fenstermacher (1992:6) al subrayar la importancia de las propuestas didácticas para “permitir la acción de estudiar” y estimular el desarrollo de la autonomía que los habilite a adquirir, usar y producir conocimientos.
Desde esta perspectiva asumir el reto de abordar las relaciones entre tecnología, enseñanza y aprendizaje, interroga, entre otros, los sentidos de la práctica, la naturalización de rutinas y, sobre todo, el proyecto pedagógico que autoriza el análisis de esta relación.
BIBLIOGRAFIA:
· FENSTERMACHER, G.(1989): “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C, Madrid-Barcelona.
· GROS SALVAT (2000): “El ordenador invisible”. Barcelona: Gedisa.
· LITWIN, E. (2005): “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza”. Educación y Nuevas Tecnologías. II Congreso Iberoamericano de Educared. URL: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp
· MARTÍ, José (1975): “Obras Completas”. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. Citado en: Turner, Lidia y Céspedes, Balbina ( 2007): “Pedagogía de la Ternura”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
· MURARO, S. (2005): “Una introducción a la informática en el aula”. Buenos Aires: Fondo de cultura Económica.
· SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992): “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.
· VARONA, Enrique José (1981): “Con el eslabón”, Editorial Letras Cubanas, La Habana. Citado en: Turner, Lidia y Céspedes, Balbina ( 2007): “Pedagogía de la Ternura”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
cuando repetir resulta imposible de toda imposibilidad. Vivir es cambiar.”
Enrique José Varona
Comenzamos advirtiendo los cambios que la presencia de la tecnología causa en la sociedad, impactando en los hábitos y costumbres cotidianas. Analizamos los cambios en el uso y procesamiento de la información, examinando las herramientas que permiten participar en proyectos colaborativos que potencian la interacción y el intercambio de conocimientos. Pensamos la escuela como institución inmersa en un espacio social que genera y que es impactado por los avances tecnológicos.
Hasta ahora la propuesta sólo hacía aproximaciones, se ubicaba en los bordes de la relación entre tecnología, la enseñanza y el aprendizaje en contextos escolares. En este nuevo avance intuimos la dificultad para dar cuenta de los cambios que ya deberían observarse como consecuencia de los vínculos construidos entre estos conceptos. Tenemos que reconocer que éstos no terminan de amalgamarse en la práctica para producir mejoras sustantivas en los modos de producción, uso y apropiación de conocimientos dentro del ámbito escolar institucional.
Son muchas las razones para que esto sea así y a veces funcionan como protección ante los cambios: todo propósito de reflexión que involucre temas educativos plantea desafíos, y en este sentido, pensar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con tecnologías en situaciones de presencialidad es provocador. Si reconocemos que la tecnología es producto y a la vez productora de conocimiento y que el conocimiento es la materia prima con la que trabaja la escuela, asumir el reto se vuelve legítimo y necesario.
"Lo que importa es que el niño quiera saber"
Postulado educativo de José Martí
Fenstermacher (1989:6 y 7) en su análisis del concepto de enseñanza, entiende la enseñanza y el aprendizaje como procesos interdependientes pero no causales y destaca que “La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre.” Desde esta perspectiva, el eje de la acción docente está en la creación de situaciones que favorezcan el desarrollo de habilidades y procedimientos que permitan a los estudiantes apropiarse activamente de los contenidos.
Son interesantes las últimas palabras de la cita, ya que el autor precisa aquí su mirada de interdependencia sin causalidad entre enseñanza y aprendizaje. Valora la autonomía en la adquisición de conocimientos como aspecto importante en la formación de los alumnos. Siguiendo esta idea, la inclusión de tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede contribuir a la formación de estas competencias siempre que los fundamentos pedagógicos que orientan la toma de decisiones en el diseño y desarrollo de las propuestas didácticas las favorezcan. El uso de tecnologías no es neutral y el lugar que ocupan en la práctica refleja las intenciones educativas y las concepciones que subyacen en toda situación escolarizada de enseñanza y de aprendizaje.
Según la cronología de la inclusión de la tecnología en la escuela, elaborada por Gros Salvat (2000:28), el último período (años 90) tiene como fundamento pedagógico la “integración curricular”, ” el aprendizaje cooperativo” y el “concepto de aldea global”. Otorgando este contexto a las palabras “tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre” de Fenstermacher, podemos admitir que la inclusión de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede favorecer la producción cooperativa y la apropiación autónoma de conocimientos, en particular si consideramos los significados y usos actuales de tiempo y espacio.
Gros Salvat (2002) advierte que en tanto las nuevas tecnologías continúen siendo “visibles” en las escuelas, esta condición estaría indicando que los procesos de enseñanza y de aprendizaje todavía no las han naturalizado como dispositivo cotidiano de las prácticas escolares.
Litwin (2005) analiza la tecnología en situaciones de enseñanza, ilustrando posibles usos y tratando de albergar a este “ajeno” que no logra arraigarse en territorios escolares. Destaca, entre otras, su potencialidad para la demostración, para develar los sentidos del error y diseñar posibles soluciones, para estimular la comprensión, contar con información actualizada, sostener el interés y otorgar nuevos sentidos a la repetición.
El esfuerzo estaría puesto en disponer de la tecnología para despertar y favorecer el interés por aprender, condición primordial para formar estudiantes autónomos. Al respecto es interesante la referencia que G. Salomón, D. Perkins y T. Globerson (1992:12) hacen sobre la importancia del diseño de las situaciones en las que se usa la tecnología. La condición para el logro de aprendizajes valiosos es la presencia de otras variables en el entorno de aprendizaje que estimulen la capacidad cognitiva de los estudiantes. “Las tecnologías y los entornos culturales que fomentan la atención consciente tienen más posibilidades de producir un residuo cognitivo que aquellas que permiten al usuario caer en la distracción”.
Los autores señalan (1992:6)) que las computadoras son capaces “de ampliar el rendimiento intelectual del usuario”, pero advierten que demandan calidad en la atención de los alumnos y en sus procedimientos de trabajo para lograr efectos educativos, Sitúan la relación alumno-computadora en el plano de la colaboración y distinguen entre “efectos producidos con la tecnología” y “efectos de la tecnología” (1992:4). Este enfoque de la relación remite a los conceptos de colaboración intelectual y de residuo cognitivo transferible respectivamente, lo que permite precisar que la tecnología influye en la calidad del rendimiento de los estudiantes pero también en el desarrollo de procesos de pensamiento capaces de operar independientemente de la situación que los generó.
Es posible asociar estas ideas con la concepción de enseñanza de Fenstermacher (1992:6) al subrayar la importancia de las propuestas didácticas para “permitir la acción de estudiar” y estimular el desarrollo de la autonomía que los habilite a adquirir, usar y producir conocimientos.
Desde esta perspectiva asumir el reto de abordar las relaciones entre tecnología, enseñanza y aprendizaje, interroga, entre otros, los sentidos de la práctica, la naturalización de rutinas y, sobre todo, el proyecto pedagógico que autoriza el análisis de esta relación.
BIBLIOGRAFIA:
· FENSTERMACHER, G.(1989): “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C, Madrid-Barcelona.
· GROS SALVAT (2000): “El ordenador invisible”. Barcelona: Gedisa.
· LITWIN, E. (2005): “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza”. Educación y Nuevas Tecnologías. II Congreso Iberoamericano de Educared. URL: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp
· MARTÍ, José (1975): “Obras Completas”. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. Citado en: Turner, Lidia y Céspedes, Balbina ( 2007): “Pedagogía de la Ternura”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
· MURARO, S. (2005): “Una introducción a la informática en el aula”. Buenos Aires: Fondo de cultura Económica.
· SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992): “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.
· VARONA, Enrique José (1981): “Con el eslabón”, Editorial Letras Cubanas, La Habana. Citado en: Turner, Lidia y Céspedes, Balbina ( 2007): “Pedagogía de la Ternura”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
