MODULO: ENSEÑAR Y APRENDER EN REDES - Diciembre

BLENDED-LEARNING

La insistencia de García Aretio para superar las interpretaciones que reducen el blended-learning a una simple “mezcla”, “combinación” o “intersección” y hablar así de integración (García Aretio, octubre 2004), lleva a pensar que, más allá de brindar la posibilidad de alternar lo presencial y lo virtual, se trata de concebir procesos donde la naturaleza de ambos se funde para dar lugar a otros escenarios educativos.

Se trataría de asumir nuevas perspectivas para enriquecer nuestra mirada de inmigrantes digitales al tiempo de intentar superar algunas posturas polarizadas tan frecuentes en el ámbito educativo: constructivismo vs.conductismo; teoría vs. práctica; enseñar vs. asistir; hacer vs. conocer, a lo que las TIC agregan presencialidad vs. virtualidad.

El desafío que llega de la mano del blended-learning consiste en una real integración de la tecnología para configurar otros contextos formativos que plantean a su vez nuevos encuadres, organizaciones, roles y hasta nuevas pautas de convivencia. En particular las interacciones entre los participantes del acto educativo cobran nuevos sentidos que de alguna manera influye en la configuración de las rutinas áulicas. Gewerc (2001) y Rinaudo (2002) elaboran una clasificación de la finalidad de las interacciones en entornos mediados por tecnologías cuando son iniciadas por docentes y por alumnos. Los docentes intervienen básicamente para estimular la reflexión y coordinar el proceso más que conducirlo. Y los alumnos responden a las demandas planteadas por el profesor lo que les permite protagonizar su propio proceso y expandir su pensamiento.

Los docentes que asumen este desafío advierten que su tarea se amplía, se enriquece y se dinamiza transformándose en tutores antes que expositores. La tarea de planificación se vuelve prioritaria y la experiencia en la coordinación de grupos exige la revisión de conductas, reacciones e impulsos muchas veces cruciales para el éxito de la tarea propuesta y de los objetivos buscados.

La utilización de los recursos de Internet para diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje admite diferentes grados de integración que otorga mayor o menor énfasis a la presencialidad o la virtualidad, pero en todo momento exige conocimientos y saberes no previstos en entornos educativos tradicionales y que hoy se convierten en una necesidad a ser contemplada en los trayectos formativos actuales. Se vuelve imprescindible desarrollar destrezas en el manejo de tecnologías; en el manejo independiente de los espacios y tiempos personales teniendo en cuenta las decisiones que los demás toman en relación a las mismas variables; el trabajo en equipo se convierte en meta formativa explícita; la memoria, la atención, la percepción y determinados comportamientos sociales que favorecen una convivencia armónica se convierten en metas educativas ineludibles.

Basándose en Internet y las TIC como recurso didáctico y en su presencia social cada vez más naturalizada, Echeverría (2000) hace referencia a un “tercer entorno” (E3) (2000:17) entendido como nuevo espacio social que da lugar a la generación de diferentes escenarios con metas definidas: para el estudio, para la docencia, para la interrelación, para la diversión y para la investigación.

“El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos”. (2000:18)

Esta concepción de “espacio social” que prevé la mediación tecnológica en todo contexto formativo posible, estimula la imaginación para concebir actividades educativas que hoy aparecen como lejanas pero que se comienzan a advertir en la práctica. Un ejemplo de ello son las experiencias que adoptan la modalidad blended-learning donde las cuestiones de tiempo y espacio tienen que adoptar una perspectiva diferente de la presencialidad y la virtualidad para construir una relación educativa que sea productiva tanto para los que aprenden como para los que enseñan.

Algunos comentarios sobre la evaluación

La mediación de la tecnología en escenarios educativos interpela, entre otros elementos didácticos, a la evaluación. Desde el trabajo de Camilloni (1998), se puede pensar en un proceso evaluativo consistente con las propiedades del blended-learning.

Sin ánimo de abarcar en su totalidad el importante desarrollo de la autora, se puede destacar:

· Mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje: La inclusión de TIC desencadena el desarrollo de procesos de pensamiento y habilidades que deben evaluarse en las formas mixtas de enseñanza.

· Actitud de los docentes: El blended-learning amplía los canales de comunicación. Adquiere efectividad el feed-back y la palabra del alumno "hace falta" para que el proceso se desarrolle y progrese.

· Producción de los alumnos: Es uno de los ejes del blended-learning, si está ausente el proceso carece de sentido. La presencia real está mediada y la ausencia visual de gestos y lenguajes corporales permite mostrar el pensamiento antes que el cuerpo.

· Registro de errores, fracasos y las causas de ambos: “recopilación de evidencias”, según la definición de portafolios Agra, Gewerc y Montero (2002:2).

· Conclusiones sustentadas en la evaluación: Las conclusiones sobre el proceso que emprende el alumno serán constantes, permitiendo la modificación de las conclusiones construidas por los docentes y de las elaboradas por los alumnos.

· Importancia de combinar instrumentos diversos: Permiten iluminar: participación, ritmos, responsabilidad, elaboración de contenidos, establecimiento de relaciones más o menos complejas entre conceptos, relación teoría-práctica, selección e interpretación de información, de consignas, entre otros. Ej: rúbricas, portafolios.

· Apoyo en principios didácticos fuertes: Importante para sostener el diseño de instrumentos y definición de criterios de evaluación coherentes con la teoría de enseñanza proclamada.

También hay otros aspectos importantes a considerar, tales como la validez de significado, el tiempo de corrección (donde cobran importancia las rúbricas), sin descuidar lo que la autora considera “la pregunta esencial en el diseño de un programa de evaluación: ¿qué usos se les dará a los resultados obtenidos?” (1998:15)

BIBLIOGRAFÍA:

· AGRA M. J., GEWERC, A., MONTERO, L (2002) El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales. Universidad de Santiago de Compostela
Disponible en URL: http://web.udg.es/tiec/orals/c45.pdf

· CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, Buenos Aires.

· ECHEVERRÍA, Javier (2000). "Educación y tecnologías telemáticas" en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000OEI- Ediciones-
Disponible en URL: http://www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm

· GARCÍA ARETIO, Lorenzo: Editoriales publicados en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) por el Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) y editor del BENED, Dr. sobre Blended Learning.
URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/boletin.html
Octubre 2004 - Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?
URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/p7-10-04.pdf
Septiembre 2.004 - Blended Learning, ¿es tan innovador?
URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/p7-09-04.pdf

· GEWERC BARUJEL, A. (2005)“El uso de weblogs en la docencia universitaria” en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 9 - 23.
Disponible en URL:
http://158.49.119.99/crai/personal/relatec/VOL4_1/adriana.pdf

- RINAUDO, M.C., CHIECHER, A. DONOLO,D. (2002) “Las listas de distribución como espacios de interacción entre tutores y alumnos” en RED. Revista de Educación a Distancia Publicación en línea. Murcia (España). Núm. 2.- 1 de Enero de 2002.

MÓDULO: TECNOLOGÍAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO - Noviembre

INTRODUCCION
Es ya un clásico en este camino de aprendizaje: profundizar en el análisis de las TICs provoca un desenmascaramiento de viejos postulados cómodamente naturalizados en los discursos educativos. Advertirlo y explicitarlo se torna imprescindible para seguir pensando las prácticas educativas a la luz de los cambios que inevitablemente generan la presencia de las tecnologías en nuestras realidades institucionales.
La colaboración ha estado siempre presente en el discurso educativo ya sea como meta de formación, contenido de aprendizaje, actitud, procedimiento, fundamento para la organización administrativa, académica, de tiempos y espacios institucionales y áulicos, como capacidad necesaria desarrollar para la inserción social y laboral. Abordar el trabajo colaborativo en contextos educativos no es nuevo, lo que se presenta como novedad es la demanda de otorgar nuevos significados al concepto formulada desde los entornos tecnológicos.
Cambia el escenario en el que acontece el trabajo colaborativo (redes sociales, Internet) y su análisis parte de una observación expectante del proceso que se desencadena y de la incertidumbre que provoca el hecho de constatar que nada está dicho a priori y que todo puede suceder una vez que se pone en movimiento.

EDUCACIÓN Y COLABORACIÓN EN TIEMPOS DE REDES SOCIALES DISTRIBUIDAS
El recorrido de la información y la comunicación, previamente determinado por la organización que adoptan las redes, da cuenta de la estructura de poder a la que éstas responden. En “El poder de las redes”, David de Ugarte (2007) analiza la evolución histórica de la configuración de las redes sociales, explicando claramente cómo la organización centralizada mutó en descentralizada para culminar en distribuida a partir de la aparición de Internet y las PC como escenario configurador de las relaciones y los intercambios humanos. Al respecto afirma que “tres disposiciones –técnicamente llamadas topologías– describen tres formas completamente distintas de organizar una red: centralizada, descentralizada y distribuida”. (2007: 28)
Pensar nuestras escuelas a la luz de estos análisis, implica dar cuenta de los cambios que impulsan las nuevas tecnologías al irrumpir en la cotidianeidad de las instituciones. Siguiendo las huellas de De Ugarte reconocemos que en sus inicios los sistemas educativos adoptaron formas centralizadas de organización. Siguiendo la tendencia de los siglos XIX y XX, la descentralización fue la nota de progreso en la organización de la educación, tanto a nivel de sistema educativo como hacia el interior de las instituciones.
Podemos señalar como ejemplo de organización descentralizada, la organización académica de muchas escuelas secundarias en Departamentos de Materias Afines. Esta estructura, coordinada por el Jefe de Departamento, se presentaba como el espacio ideal para cimentar el trabajo colaborativo entre profesores. Los datos de la realidad indican que se presentan obstáculos para generar reuniones presenciales, para dar cabida a diferentes concepciones epistemológicas de la disciplina, de la enseñanza, del aprendizaje, se pierde la posibilidad del trabajo interdisciplinario al restringir los intercambios con especialistas de otras áreas y la necesaria vinculación entre escuela y realidad, teoría y práctica. Y lo más importante es que la “colaboración”, imprescindible para otorgar de sentido al trabajo en equipo, se vuelve imposible de alcanzar.
Una nota de valor aportada por las TIC’s en la escuela, estaría dada por concebir que la estructura descentralizada de los departamentos, que sugiere fronteras y demarcaciones estrictas, evolucione hacia formas más distribuidas de poder, organizando “redes colaborativas”. En una sociedad donde la presencia de las tecnologías provocan que la comunicación encuentre otras vías de circulación y que la producción del conocimiento agregue la sinergia a su naturaleza, se hace imprescindible aceptar que la estructura piramidal sobre la que se asientan los agrupamientos escolares actuales yo no encuentran sostén.
Tanto a nivel institucional como áulico, el trabajo colaborativo mediado por tecnologías es capaz de provocar conmociones variadas en el comportamiento habitual de los grupos de trabajo. Incorporar blogs, wikis y otras herramientas digitales permite que la conversación fluya y se expanda para dar cabida a diferentes posturas y realidades. La clave es asumir la alteridad, otorgar presencia a los otros y no sólo a “algunos” otros. Según de Ugarte: “En las redes distribuidas, por definición, nadie depende de nadie en exclusiva para poder llevar a cualquier otro su mensaje. No hay filtros únicos. En ambos tipos de red «todo conecta con todo», pero en las distribuidas la diferencia radica en que un emisor cualquiera no tiene que pasar necesariamente y siempre por los mismos nodos para poder llegar a otros”. (2000: 41 y 42)
La incertidumbre que esto desencadena es un hecho ineludible y al mismo tiempo impensable desde las estructuras actuales. Al respecto son provocadoras las palabras de Lukas: “en las redes sociales, iniciar el proceso de búsqueda construye el objeto buscado” (Audio 1).
Las formas descentralizadas de las escuelas nos han habituado a que el objeto buscado (el conocimiento) está previamente construido, sólo tenemos que reproducirlo. La participación en su elaboración no es necesaria, basta con ejecutar consignas y repetirlas. La expresión es una sola, la palabra autorizada se gesta prescindiendo del aporte colectivo.

INTENTANDO CONCLUSIONES
Visto desde estas perspectivas, y desafiando posturas que se inquietan ante las nuevas tecnologías, es lícito pensar que las TIC’s profundizan el carácter humano del trabajo colaborativo en las escuelas. En actos tan humanos como el de enseñar y aprender es necesario crear escenarios de participación que den cabida a distintas voces y las impulsen a la aventura de enriquecerse en el trabajo conjunto.
Paul Watzlawick dice que: “…se puede calificar de humana a una sociedad en la medida en que sus miembros se confirman recíprocamente. La base de la convivencia humana es doble y, sin embargo, una sola: el deseo de todos los hombres de que los otros les confirmen como lo que son o incluso como lo que pueden llegar a ser, y la capacidad innata de los hombres para confirmar de ese modo a sus semejantes. El hecho de que esta capacidad esté yerma en tan gran proporción constituye la verdadera debilidad y lo cuestionable de la raza humana. La verdadera humanidad sólo se da allí donde esta capacidad se desarrolla». (1995: 13)




BIBLIOGRAFIA:
· de Ugarte, David (2007): El poder de las redes. Edición electrónica: ISBN 978-84-611-8873-4

· Kiektik, Mario (2008): Conversaciones con Fabio Tarasow y el Equipo de Tutores 5º Cohorte. (Audio digital Kiektik – Alta calidad.) Lukas 1high mp3. Size: 11.043. 674. Ratio: 5%. Packed: 10.505.609 Módulo TTC Sesión 5. Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías. FLACSO. Bs. As, 2 de Octubre de 2008

URL:http://virtual.flacso.org.ar/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=26794

· Watzlawick, Paul (1995): El sinsentido del sentido. Editorial Herder S. A., Barcelona.

MÓDULO: ENSEÑAR Y APRENDER CON TECNOLOGIAS - Agosto

“Lo más trágico de la vida es que el hombre se empeña en repetir,
cuando repetir resulta imposible de toda imposibilidad. Vivir es cambiar.”
Enrique José Varona

Comenzamos advirtiendo los cambios que la presencia de la tecnología causa en la sociedad, impactando en los hábitos y costumbres cotidianas. Analizamos los cambios en el uso y procesamiento de la información, examinando las herramientas que permiten participar en proyectos colaborativos que potencian la interacción y el intercambio de conocimientos. Pensamos la escuela como institución inmersa en un espacio social que genera y que es impactado por los avances tecnológicos.
Hasta ahora la propuesta sólo hacía aproximaciones, se ubicaba en los bordes de la relación entre tecnología, la enseñanza y el aprendizaje en contextos escolares. En este nuevo avance intuimos la dificultad para dar cuenta de los cambios que ya deberían observarse como consecuencia de los vínculos construidos entre estos conceptos. Tenemos que reconocer que éstos no terminan de amalgamarse en la práctica para producir mejoras sustantivas en los modos de producción, uso y apropiación de conocimientos dentro del ámbito escolar institucional.
Son muchas las razones para que esto sea así y a veces funcionan como protección ante los cambios: todo propósito de reflexión que involucre temas educativos plantea desafíos, y en este sentido, pensar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con tecnologías en situaciones de presencialidad es provocador. Si reconocemos que la tecnología es producto y a la vez productora de conocimiento y que el conocimiento es la materia prima con la que trabaja la escuela, asumir el reto se vuelve legítimo y necesario.

"Lo que importa es que el niño quiera saber"
Postulado educativo de José Martí

Fenstermacher (1989:6 y 7) en su análisis del concepto de enseñanza, entiende la enseñanza y el aprendizaje como procesos interdependientes pero no causales y destaca que “La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre.” Desde esta perspectiva, el eje de la acción docente está en la creación de situaciones que favorezcan el desarrollo de habilidades y procedimientos que permitan a los estudiantes apropiarse activamente de los contenidos.

Son interesantes las últimas palabras de la cita, ya que el autor precisa aquí su mirada de interdependencia sin causalidad entre enseñanza y aprendizaje. Valora la autonomía en la adquisición de conocimientos como aspecto importante en la formación de los alumnos. Siguiendo esta idea, la inclusión de tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede contribuir a la formación de estas competencias siempre que los fundamentos pedagógicos que orientan la toma de decisiones en el diseño y desarrollo de las propuestas didácticas las favorezcan. El uso de tecnologías no es neutral y el lugar que ocupan en la práctica refleja las intenciones educativas y las concepciones que subyacen en toda situación escolarizada de enseñanza y de aprendizaje.
Según la cronología de la inclusión de la tecnología en la escuela, elaborada por Gros Salvat (2000:28), el último período (años 90) tiene como fundamento pedagógico la “integración curricular”, ” el aprendizaje cooperativo” y el “concepto de aldea global”. Otorgando este contexto a las palabras “tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre” de Fenstermacher, podemos admitir que la inclusión de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede favorecer la producción cooperativa y la apropiación autónoma de conocimientos, en particular si consideramos los significados y usos actuales de tiempo y espacio.
Gros Salvat (2002) advierte que en tanto las nuevas tecnologías continúen siendo “visibles” en las escuelas, esta condición estaría indicando que los procesos de enseñanza y de aprendizaje todavía no las han naturalizado como dispositivo cotidiano de las prácticas escolares.
Litwin (2005) analiza la tecnología en situaciones de enseñanza, ilustrando posibles usos y tratando de albergar a este “ajeno” que no logra arraigarse en territorios escolares. Destaca, entre otras, su potencialidad para la demostración, para develar los sentidos del error y diseñar posibles soluciones, para estimular la comprensión, contar con información actualizada, sostener el interés y otorgar nuevos sentidos a la repetición.
El esfuerzo estaría puesto en disponer de la tecnología para despertar y favorecer el interés por aprender, condición primordial para formar estudiantes autónomos. Al respecto es interesante la referencia que G. Salomón, D. Perkins y T. Globerson (1992:12) hacen sobre la importancia del diseño de las situaciones en las que se usa la tecnología. La condición para el logro de aprendizajes valiosos es la presencia de otras variables en el entorno de aprendizaje que estimulen la capacidad cognitiva de los estudiantes. “Las tecnologías y los entornos culturales que fomentan la atención consciente tienen más posibilidades de producir un residuo cognitivo que aquellas que permiten al usuario caer en la distracción”.
Los autores señalan (1992:6)) que las computadoras son capaces “de ampliar el rendimiento intelectual del usuario”, pero advierten que demandan calidad en la atención de los alumnos y en sus procedimientos de trabajo para lograr efectos educativos, Sitúan la relación alumno-computadora en el plano de la colaboración y distinguen entre “efectos producidos con la tecnología” y “efectos de la tecnología” (1992:4). Este enfoque de la relación remite a los conceptos de colaboración intelectual y de residuo cognitivo transferible respectivamente, lo que permite precisar que la tecnología influye en la calidad del rendimiento de los estudiantes pero también en el desarrollo de procesos de pensamiento capaces de operar independientemente de la situación que los generó.
Es posible asociar estas ideas con la concepción de enseñanza de Fenstermacher (1992:6) al subrayar la importancia de las propuestas didácticas para “permitir la acción de estudiar” y estimular el desarrollo de la autonomía que los habilite a adquirir, usar y producir conocimientos.
Desde esta perspectiva asumir el reto de abordar las relaciones entre tecnología, enseñanza y aprendizaje, interroga, entre otros, los sentidos de la práctica, la naturalización de rutinas y, sobre todo, el proyecto pedagógico que autoriza el análisis de esta relación.



BIBLIOGRAFIA:
· FENSTERMACHER, G.(1989): “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C, Madrid-Barcelona.
· GROS SALVAT (2000): “El ordenador invisible”. Barcelona: Gedisa.
· LITWIN, E. (2005): “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza”. Educación y Nuevas Tecnologías. II Congreso Iberoamericano de Educared. URL: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp
· MARTÍ, José (1975): “Obras Completas”. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. Citado en: Turner, Lidia y Céspedes, Balbina ( 2007): “Pedagogía de la Ternura”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
· MURARO, S. (2005): “Una introducción a la informática en el aula”. Buenos Aires: Fondo de cultura Económica.
· SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992): “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.
· VARONA, Enrique José (1981): “Con el eslabón”, Editorial Letras Cubanas, La Habana. Citado en: Turner, Lidia y Céspedes, Balbina ( 2007): “Pedagogía de la Ternura”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.

MÓDULO: Bases y Aplicaciones en tecnologías Aplicadas –Junio

Algunas reflexiones sobre la Web 2.0
Admito que el espacio virtual me ha conquistado: de nada sirvieron los recelos, dudas y prejuicios formulados desde mi mirada de “inmigrante-digital-recién-llegada”. Es imposible seguir ignorándolo, el interés por ingresar y conocer este ámbito (que curiosamente se apropia tanto de lo real como de lo intangible) está instalado. Desafía mis ordenadas estrategias de lectura y otros tantos sistemáticos procedimientos de aprendizaje desarrollados en el siglo XX que, hasta el momento, fueron útiles para operar en un mundo tangible y concreto donde el “espacio” tenía como base al Planeta Tierra y el “tiempo” transcurría sin sobresaltos enmarcado en rigurosas categorías capaces de distanciar pasado, presente y futuro.
Los interrogantes surgen desordenadamente: ¿Cómo abordar este “nuevo mundo”? Surge una imperiosa necesidad de descifrarlo para poder aprehenderlo: ¿Mundo paralelo a la sociedad en la que construyo mi realidad cada día? ¿Mundo actual? ¿Mundo habitado por las nuevas generaciones? ¿Mundo que asegura la participación de todos en la construcción de conocimientos?
Confiando en mis habituales modos de conocer, comienzo por abrir la puerta mágica (Internet) y descubrir la Web 2.0 de la mano de Cobo Romaní y Pardo Kuklinski (2007) y de Castells (2001) para advertir sus ineludibles relaciones con la educación.

Aproximaciones a la Web 2.0
El conocimiento y su propiedad sinérgica son importantes fuentes del profundo cambio operado en las sociedades actuales. Son impactantes los planteos de Bell (1976) al señalar que los cambios no estarían dados sólo por la evolución de una sociedad industrial hacia una sociedad post-industrial sino que el tratamiento de los datos y la información sería el paradigma que afectaría profundamente a la vida moderna.
Castells (2001: 3) reconoce tres fuentes que combinada y simultáneamente dan origen a Internet: “…Internet se desarrolla a partir de la interacción entre la ciencia, entre la investigación universitaria fundamental, los programas de investigación militar en Estados Unidos -una combinación curiosa- y la contracultura radical libertaria. Las tres cosas a la vez.” También advierte de la existencia de una cuarta fuente (la cultura empresarial) que acercó Internet a la sociedad.
La contracultura libertaria, representada por las comunidades hackers, desarrolló sistemas de colaboración que permitió el libre intercambio de conocimientos y la construcción colaborativa del saber en los años ’60 y ’70, fundando así los principios en los que se basa la Web 2.0. Al respecto Cobo Romaní (2007:44) cita a Himanen quien “agrega que la motivación principal que impulsa esta apertura creativa es el deseo de aportar conocimientos, aprender cada vez más y el reconocimiento de los pares”
Esta idea de conocimiento abierto encontró su concreción en conceptos concebidos por diferentes autores, citados por Cobo Romaní (2007: 44):
· Intecreatividad: Berners-Lee, 1996
· Inteligencia colectiva: Lèvy, 2004
· Multitudes inteligentes: Rheingold, 2002
· Sabiduría de las multitudes: Surowiechi, 2004
· Arquitectura de la participación: O’Reilly, 2005

La colaboración y la participación son los puntales a partir de los cuales se entrelazan y crecen los contenidos de la Web 2.0 siendo éste el contexto que otorga nuevos significados a prácticas vinculadas a la producción e intercambio de conocimientos. Su efecto en la modificación de las relaciones sociales son inevitables y los autores antes mencionados transmiten su propia perspectiva de “conocimiento abierto” analizando el impacto en las interacciones sociales: “perspectiva tecno-social” (2007:45), “proceso social de intercambio” (2007:45), “entorno de coordinación sin jerarquía” (2007:46), “grupos espontáneamente constituidos” (2007:46), “nuevas dinámicas de construcción del capital social” (2007:47), “desdibujamiento del contexto social en la práctica individual” (2007:47), “decisiones colectivas” (2007:48), “valoración del usuario” (2007:49). Así, conocimiento y sociabilidad serían las dos caras de la moneda de circulación pública en el ámbito de la Web 2.0.
Castells (2001:11) distingue la sociabilidad real de la virtual, destacando que “las comunidades virtuales son tanto más exitosas, cuanto más están ligadas a tareas, a hacer cosas o a perseguir intereses comunes juntos”. El sostenimiento de las comunicaciones y/o interacciones sociales está dado por el interés en crear o producir en colaboración ya que se potencia la capacidad de generar conocimiento.
Pareciera que en esta dinámica caben “todos”, que hay sitio para alojar a “todos”, lo cual permitiría a las personas incluirse en la sociedad a través de la apropiación del saber construido por la humanidad. Al respecto, Kuklinski (2007:90) cita a Wilhelm ((2004) quien “propone una sociedad más eficiente pero inclusiva, ya que el analfabetismo digital (como un nuevo formato de discriminación) puede ser letal en grupos sociales ya marginados a pertenecer a un menos competitivo mercado analógico off-line. En este mercado, el bajo nivel educativo repercute en incapacidad para buscar información, escogerla, producirla e interactuar con todo tipo de interfaces digitales”. Las nuevas condiciones impuestas por la sociedad del conocimiento como contexto, contempla la exclusión como uno de sus procesos constitutivos. Esta exclusión estaría dada por el escaso desarrollo de capacidades que faciliten una participación activa en el proceso de intercambio de conocimientos que favorece la Web 2.0: buscar y procesar información y transformarla según los objetivos buscados (Castells, 2001:7).
Entonces, la educación tiene una llave. Es necesario materializar legítimas vías de inclusión en la sociedad del conocimiento.: “agregar valor al intercambio de información” (Cobo Romaní, 2007:44) potenciando habilidades, capacidades que transformen al usuario en productor crítico de contenidos para que habite de manera productiva en la Web 2.0.





BIBLIOGRAFÍA:
· Cobo Romaní, Cristóbal; Pardo Kuklinski, Hugo. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF. E-book de acceso gratuito. Versión 0.1 / Septiembre de 2007 ISBN 978-84-934995-8-7
· Manuel Castells (2001): Internet y la sociedad red. Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento UOC.

MÓDULO: Transformaciones y Desafíos de la Educación – Mayo 2008

Herramientas tecnológicas y escuela
En mi desempeño profesional como Asesora Pedagógica en escuelas de Nivel Primario y Medio, las oportunidades de trabajar en proyectos que involucren a las nuevas tecnologías no han sido muchas.
En un principio, éstas se han relacionado sobre todo con la urgencia de las instituciones de responder a las exigencias sociales de enseñar a los alumnos a utilizar la PC y a navegar por Internet.
Ante el anuncio del arribo del equipamiento, la institución inauguró el Aula o Laboratorio de Computación, atendió a las condiciones de seguridad que requerían la presencia de estos costosos aparatos y una vez instalados en la escuela se comenzó a pensar en el perfil profesional del docente que estaría a cargo del Laboratorio y del aprendizaje de los alumnos.
Este estado de cosas marca, en los casos referidos, el inicio de una relación conflictiva entre escuela y nuevas tecnologías y hace evidente que en estas situaciones se privilegian los medios tecnológicos por sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, otorgándoles la categoría de garantes de “actualización pedagógica”. Al respecto, Begoña Gros (2004:2) refiere: “Los avances de la tecnología se incorporan en la educación sin que haya una reflexión y un estudio sobre las repercusiones educativas de los medios”.
Más adelante en el tiempo, hubo conexión a Internet y las PC ganaron otros espacios: dirección, administración, sala de profesores. Pero existían (y existen) espacios donde aún no se encuentran: aulas y biblioteca.
La realidad es que, a pesar de la presencia física de las PC, las prácticas escolares no se modificaron ni enriquecieron: los aparatos están en el Laboratorio de Computación y los docentes y los alumnos en las aulas.


Herramientas tecnológicas y vida cotidiana
Como contrapartida, las nuevas tecnologías tienen una especie de omnipresencia en la vida cotidiana de esos mismos habitantes del espacio escolar y no se limita al uso, por cierto intensivo, de la PC e Internet.
Desde una perspectiva personal, además del uso del teléfono celular consagrado como la posesión tecnológica más extendida, puedo reconocer otras herramientas de la Sociedad de la Información que modificaron mis rutinas y modo de vida. Entre ellas identifico: las computadoras portátiles, la posibilidad de conexión a Internet a través de Wi-Fi en lugares públicos y privados, las agendas electrónicas (Palm), los scanners e impresoras láser y a chorro de tinta, la realización de operaciones bancarias como el pago de servicios, impuestos vía Internet, la cámara digital, los tensiómetros y termómetros digitales, los nuevos y cada vez más precisos instrumentos de diagnóstico que permiten la detección precoz de enfermedades o afecciones, los lectores de códigos de barra en los comercios, las lectoras de CD y DVD, los Pen-Drive, los I-Pod, MP3 y MP4.
Uno de las efectos de esta penetración en las múltiples actividades cotidianas, es la flexibilización en la concepción y el uso de los tiempos y espacios, a saber: se puede trabajar, cumplir con obligaciones impositivas y socializar no sólo en los lugares tradicionalmente destinados a realizar estas actividades (escuelas, oficinas, bancos, bares) sino también pueden ser realizadas al mismo tiempo gracias al teléfono celular, la PC e Internet; también es posible escuchar música y aprender idiomas o escuchar conferencias mientras se espera el colectivo o en el consultorio médico. Los avances en diagnóstico médico facilitados por las nuevas tecnologías, han demostrado que es necesario tomar algunos recaudos y controlar la salud periódicamente, aún cuando no existan síntomas que indiquen la presencia de enfermedades.
Los efectos sociales de las nuevas tecnologías no sólo se reflejan en los hábitos y costumbres, sino que también reconocemos su presencia en la construcción de subjetividades. Los productos tecnológicos forman parte de las notas de identidad que hemos naturalizado (falsamente) como propias de adolescentes y jóvenes. Estos “nativos digitales” los reconocen como constitutivos de su entorno y se apropian de ellos desarrollando capacidades adecuadas para comprender la estructura lingüística de la tecnología y de los medios de comunicación.


¿Qué educación en la Sociedad de la Información?
Autores como Levis (2004) y Castells (1997) advierten sobre la desigualdad de los diferentes países y de los distintos sectores que los componen en el rol que los mismos desempeñan y en la producción y acceso a las tecnologías de información y comunicación sobre las que se funda la Sociedad de la Información. Al respecto Levis advierte que esta situación impide hablar en singular sino que cabe la denominación “Sociedades de la Información” que habilita a reflexionar sobre el aumento de las desigualdades en el desarrollo de los países. Es interesante su llamado a abandonar declaraciones y visiones que rayan con la construcción de un nuevo mito alrededor de las capacidades de las TIC para mejorar la calidad de vida de la sociedad en su conjunto. Lo que reclama es la propuesta concreta de acciones que tengan en cuenta “…las dinámicas socioculturales locales que impulsan los procesos de apropiación local de las tecnologías…”
Estas reflexiones interpelan a la educación al demandar la construcción de un proyecto local de incorporación de las tecnologías que contemple estas dinámicas socioculturales e incluya a alumnos y docentes. Otra lectura pertinente es la urgencia de abandonar la creencia en el mito de que la sola presencia de la PC en la escuela garantiza novedosos y actuales procesos de apropiación de conocimientos.
El desafío se plantea en el esfuerzo de superar la idea de “aprender a usar la tecnología” o usarla de manera pasiva y avanzar más allá teniendo como norte el desarrollo de la capacidad de trabajar con la información y el conocimiento analizándolo, comparándolo, produciéndolo y difundiéndolo. Se trata, al decir de Morin (1999: 53 y :48)”...de sacar provecho de la tecnología…” para “…favorecer la aptitud natural de la mente para plantear y resolver los problemas esenciales y (…) estimular la plena utilización de la inteligencia general”.
La presencia de las herramientas tecnológicas en el espacio escolar, ya sea por el empleo personal o formativo que le otorgan alumnos y docentes, obliga al reconocimiento de una diversidad cultural (las nuevas generaciones, los adultos) presente dentro de la misma cultura (la escolar). Esta ruptura de la idea de una cultura única y hegemónica coloca a la educación dentro de la complejidad y la incertidumbre, interpela los lugares del maestro y de los alumnos frente al conocimiento y cuestiona la naturalidad con la que hemos asumido la asimetría en la relación educativa.
La paradoja planteada entre la naturalidad con que los equipos tecnológicos y las redes informáticas pasaron a formar parte de nuestra vida y las múltiples dificultades y resistencias que se presentan a la hora de integrarlas a las situaciones de enseñanza institucionalizada, plantea la necesidad de discutir y tomar decisiones, entre otras, alrededor de los siguientes aspectos:
· El Proyecto Educativo Institucional: en el sentido de analizar los objetivos institucionales y su coherencia con la exigencia de una práctica que contemple la incorporación de las TIC a la enseñanza.
· La organización de los tiempos y espacios institucionales: de manera que facilite a los profesores el trabajo en equipo y la preparación de sus clases integrando la tecnología.
· La estructura curricular de la formación docente inicial: formada por disciplinas aisladas y reproductoras de concepciones tradicionales de tiempo, espacio y organización escolar.




BIBLIOGRAFÍA
· Castells, Manuel (1997). Prólogo: "La red y yo" en La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Tomo I. Editorial Alianza. Madrid.
· Castells, Manuel (1997). Capítulo 1: "La revolución de la tecnología de la información" en La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Tomo I. Editorial Alianza. Madrid.
· Gros, Begoña (2004). “De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela “. Jornadas Espiral. Barcelona
· Levis, Diego (2004). Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información "Modelo para armar” en Signo y Pensamiento nº 44. Bogotá.
· Morin, Edgar (1999). “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. UNESCO.

Presentación

Desde el comienzo de esta aventura de aprendizaje me intuí extranjera. Este corto transitar por el espacio virtual siendo extranjera fue confirmando el lugar de privilegio que otorga esta condición cuando se tienen intenciones educativas.

La condición de extranjera se revela en el atreverse a explorar lo desconocido, en asumir que cada acercamiento se torna conocimiento, enriquece la reflexión y multiplica los interrogantes.

Otros sentidos de lo extranjero se hacen presentes: abrir las puertas a lo nuevo trae consigo la desorientación, el asombro y también la posibilidad de encontrar caminos, de fortalecerse con nuevas experiencias. Explorar las nuevas tecnologías exige al extranjero el reconocimiento de “los otros” como habitantes invisibles del espacio virtual e ir a su encuentro para construir comunidad.

Este blog abre posibilidades y oportunidades: posibilidad de construir trayectos de pensamientos y reflexiones capaces de tornar familiar lo desconocido y oportunidad de aprender del andar y desandar caminos.