MODULO: ENSEÑAR Y APRENDER EN REDES - Diciembre

BLENDED-LEARNING

La insistencia de García Aretio para superar las interpretaciones que reducen el blended-learning a una simple “mezcla”, “combinación” o “intersección” y hablar así de integración (García Aretio, octubre 2004), lleva a pensar que, más allá de brindar la posibilidad de alternar lo presencial y lo virtual, se trata de concebir procesos donde la naturaleza de ambos se funde para dar lugar a otros escenarios educativos.

Se trataría de asumir nuevas perspectivas para enriquecer nuestra mirada de inmigrantes digitales al tiempo de intentar superar algunas posturas polarizadas tan frecuentes en el ámbito educativo: constructivismo vs.conductismo; teoría vs. práctica; enseñar vs. asistir; hacer vs. conocer, a lo que las TIC agregan presencialidad vs. virtualidad.

El desafío que llega de la mano del blended-learning consiste en una real integración de la tecnología para configurar otros contextos formativos que plantean a su vez nuevos encuadres, organizaciones, roles y hasta nuevas pautas de convivencia. En particular las interacciones entre los participantes del acto educativo cobran nuevos sentidos que de alguna manera influye en la configuración de las rutinas áulicas. Gewerc (2001) y Rinaudo (2002) elaboran una clasificación de la finalidad de las interacciones en entornos mediados por tecnologías cuando son iniciadas por docentes y por alumnos. Los docentes intervienen básicamente para estimular la reflexión y coordinar el proceso más que conducirlo. Y los alumnos responden a las demandas planteadas por el profesor lo que les permite protagonizar su propio proceso y expandir su pensamiento.

Los docentes que asumen este desafío advierten que su tarea se amplía, se enriquece y se dinamiza transformándose en tutores antes que expositores. La tarea de planificación se vuelve prioritaria y la experiencia en la coordinación de grupos exige la revisión de conductas, reacciones e impulsos muchas veces cruciales para el éxito de la tarea propuesta y de los objetivos buscados.

La utilización de los recursos de Internet para diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje admite diferentes grados de integración que otorga mayor o menor énfasis a la presencialidad o la virtualidad, pero en todo momento exige conocimientos y saberes no previstos en entornos educativos tradicionales y que hoy se convierten en una necesidad a ser contemplada en los trayectos formativos actuales. Se vuelve imprescindible desarrollar destrezas en el manejo de tecnologías; en el manejo independiente de los espacios y tiempos personales teniendo en cuenta las decisiones que los demás toman en relación a las mismas variables; el trabajo en equipo se convierte en meta formativa explícita; la memoria, la atención, la percepción y determinados comportamientos sociales que favorecen una convivencia armónica se convierten en metas educativas ineludibles.

Basándose en Internet y las TIC como recurso didáctico y en su presencia social cada vez más naturalizada, Echeverría (2000) hace referencia a un “tercer entorno” (E3) (2000:17) entendido como nuevo espacio social que da lugar a la generación de diferentes escenarios con metas definidas: para el estudio, para la docencia, para la interrelación, para la diversión y para la investigación.

“El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos”. (2000:18)

Esta concepción de “espacio social” que prevé la mediación tecnológica en todo contexto formativo posible, estimula la imaginación para concebir actividades educativas que hoy aparecen como lejanas pero que se comienzan a advertir en la práctica. Un ejemplo de ello son las experiencias que adoptan la modalidad blended-learning donde las cuestiones de tiempo y espacio tienen que adoptar una perspectiva diferente de la presencialidad y la virtualidad para construir una relación educativa que sea productiva tanto para los que aprenden como para los que enseñan.

Algunos comentarios sobre la evaluación

La mediación de la tecnología en escenarios educativos interpela, entre otros elementos didácticos, a la evaluación. Desde el trabajo de Camilloni (1998), se puede pensar en un proceso evaluativo consistente con las propiedades del blended-learning.

Sin ánimo de abarcar en su totalidad el importante desarrollo de la autora, se puede destacar:

· Mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje: La inclusión de TIC desencadena el desarrollo de procesos de pensamiento y habilidades que deben evaluarse en las formas mixtas de enseñanza.

· Actitud de los docentes: El blended-learning amplía los canales de comunicación. Adquiere efectividad el feed-back y la palabra del alumno "hace falta" para que el proceso se desarrolle y progrese.

· Producción de los alumnos: Es uno de los ejes del blended-learning, si está ausente el proceso carece de sentido. La presencia real está mediada y la ausencia visual de gestos y lenguajes corporales permite mostrar el pensamiento antes que el cuerpo.

· Registro de errores, fracasos y las causas de ambos: “recopilación de evidencias”, según la definición de portafolios Agra, Gewerc y Montero (2002:2).

· Conclusiones sustentadas en la evaluación: Las conclusiones sobre el proceso que emprende el alumno serán constantes, permitiendo la modificación de las conclusiones construidas por los docentes y de las elaboradas por los alumnos.

· Importancia de combinar instrumentos diversos: Permiten iluminar: participación, ritmos, responsabilidad, elaboración de contenidos, establecimiento de relaciones más o menos complejas entre conceptos, relación teoría-práctica, selección e interpretación de información, de consignas, entre otros. Ej: rúbricas, portafolios.

· Apoyo en principios didácticos fuertes: Importante para sostener el diseño de instrumentos y definición de criterios de evaluación coherentes con la teoría de enseñanza proclamada.

También hay otros aspectos importantes a considerar, tales como la validez de significado, el tiempo de corrección (donde cobran importancia las rúbricas), sin descuidar lo que la autora considera “la pregunta esencial en el diseño de un programa de evaluación: ¿qué usos se les dará a los resultados obtenidos?” (1998:15)

BIBLIOGRAFÍA:

· AGRA M. J., GEWERC, A., MONTERO, L (2002) El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales. Universidad de Santiago de Compostela
Disponible en URL: http://web.udg.es/tiec/orals/c45.pdf

· CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, Buenos Aires.

· ECHEVERRÍA, Javier (2000). "Educación y tecnologías telemáticas" en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000OEI- Ediciones-
Disponible en URL: http://www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm

· GARCÍA ARETIO, Lorenzo: Editoriales publicados en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) por el Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) y editor del BENED, Dr. sobre Blended Learning.
URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/boletin.html
Octubre 2004 - Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?
URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/p7-10-04.pdf
Septiembre 2.004 - Blended Learning, ¿es tan innovador?
URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/p7-09-04.pdf

· GEWERC BARUJEL, A. (2005)“El uso de weblogs en la docencia universitaria” en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 9 - 23.
Disponible en URL:
http://158.49.119.99/crai/personal/relatec/VOL4_1/adriana.pdf

- RINAUDO, M.C., CHIECHER, A. DONOLO,D. (2002) “Las listas de distribución como espacios de interacción entre tutores y alumnos” en RED. Revista de Educación a Distancia Publicación en línea. Murcia (España). Núm. 2.- 1 de Enero de 2002.